El jueves 20 de agosto se realizó la primera reunión de directivos de educación básica con la Secretaria Graciela Carmina Andrade García Peláez. Ahí se les hizo entrega del documento Reinventando el currículum y la praxis educativa. Guía para la reflexión pedagógica.
Después de leer los contenidos de tal documento, me permito expresar los juicios siguientes:
Parte Primera
A finales de los setentas y principios de los ochentas, la Secretaría de Educación Pública optó por convertir las academias de docentes en encuentros “guiados”. Anterior a tal imposición, tales eventos eran organizados por los propios docentes. Sus contenidos y procedimientos de desarrollo los decidíamos por líneas de conocimiento. Las autoridades participaban únicamente como facilitadores por cuanto a la consecución del espacio y la aportación de materiales. Los propios docentes escogíamos, entre los integrantes de la academia, al expositor. También optábamos por invitar a quienes fueran ajenos a la zona escolar, si los considerábamos como expertos en la didáctica de temas específicos.
Pues bien, la modalidad de convertirlos en encuentros guiados tenía un carácter preventivo para las autoridades: evitar que las susodichas academias se convirtieran en campos fértiles para la disidencia. Eran tiempos de la descentralización de la Normal Superior de México y los brigadistas se encontraban por toda la república muy activos. Además, no olvidemos que en 1979 la Coordinadora de Trabajadores de la Educación estaba surgiendo.
De manera que los “nuevos estilos “que fueron impuestos obedecían a un trasfondo político. Y así llegamos a las “academias guiadas”. No obstante la resistencia inicial, terminamos por asumirlas.
Al realizar la primera revisión del documento, planteé las preguntas siguientes: ¿Quién o quiénes lo elaboraron? ¿Bajo qué diagnóstico procedieron a estructurar sus contenidos? ¿Cuáles fueron los supuestos que les permitieron calibrar los tiempos? ¿Por qué eligieron lecturas sujetas a una línea de pensamiento, sin presentar contrastes, si se trataba de impulsar la reflexión? ¿Quién es el autor de la lectura del anexo 4? La lectura de la página 20, “La organización escolar”, ¿quién la escribió y qué facilita la contrastación solicitada?
Cuando se elaboran documentos para aplicarlos en talleres profesionales, el autor o autores están compareciendo de alguna manera ante sus receptores. Escudarse en el anonimato para descargar la responsabilidad cabal en una institución, denota inseguridad e inconsistencia en lo que elaboraron; y por lo tanto, se desvanece su valor académico.
En el fondo y la forma del documento predomina el pensamiento lineal, pues durante su desarrollo se va construyendo una forma de pensar, predisponiendo a la toma de posiciones fuera de la lógica del campo laboral en que se desenvuelven los participantes.
La toma de conciencia queda nulificada al presentar un solo consenso: el rechazo a la ACE per se. No hay otra opción que permita a los participantes del taller establecer comparativos y equilibrios. Ello niega al pluralismo al impedir la construcción de los disensos.
Confieso que no soy
Parte Segunda
Cuando el Abogado Marco Antonio Aguilar Cortés asumió la titularidad de la Secretaría de Educación en el Estado, en una de sus muchas intervenciones aseveró que
La intención significativa de lo expresado es obvia: Con la alfabetización se garantiza la plenitud del ejercicio de la libertad. Parece ser una alusión tácita a la teoría de Paulo Freire.
La Maestra en Ciencias Graciela Carmina Andrade García Peláez, en su mensaje que aparece al inicio del documento “Reinventando el currículum y la praxis educativa”, después de divagar entre ideas pretensoras por construir conciencia del desastre educativo, se auto-cuestiona: ¿qué hacer? Y se responde: “Enfocar nuestro mejores esfuerzos para iniciar en el aula el corazón valiente (sic) que transforme cotidiana y prospectivamente la realidad pedagógica, afectiva y humana de miles de infantes y sus familias. Levantar día a día, con la plastilina y el cálculo diferencial (sic) las alternativas reales de una posible, deseable y urgente mejor educación. (Las negritas son mías)
Tres recursos para transformar “cotidiana y prospectivamente” nuestra incipiente realidad pedagógica, el desvanecido afecto y la tendiente deshumanización, consecuencia última de nuestra escasa valoración ética. Tal es el trípode donde se apoyará “la posible, deseable y urgente” calidad educativa, aunque tal basamento resulte enclenque, maleable y sensiblero en grado sumo.
Pero revisemos los juicios que anteceden a la respuesta, más allá de sus recursos tropológicos.
Refiriéndose a la inversión que se aplica al ramo educativo (un décimo del PIB, García Peláez dixit), el referente “la mayor parte de los gobiernos del mundo” es ambigua e imprecisa. ¿Por qué no se hizo referencia a los países integrantes de la OCDE, con los cuales está en competencia el nuestro? Un panel de datos hubiera sido suficiente para apreciar la diferencia abismal que existe por cuanto al porcentaje del gasto aplicado a los diferentes niveles educativos y su inversión por alumno.
Asegura que la educación se encuentra “sentada en el banquillo de los acusados”. Si acusar es culpar, ¿cuál o cuáles son las culpas que se le atribuyen a tal acción social? ¿Acaso se le puede responsabilizar que las naciones no hayan definido el proyecto y modelo de la humanidad y su futuro? ¿El diseño educativo de cada país no se construye conforme a la colectividad que gobierna, sus características culturales y la significación concedida por quienes la asumen?
Ahora bien. Someter a escrutinio los desvaríos de las autoridades, implica una discusión en la que se confrontan las ideas no sólo pedagógicas, sino políticas, laborales, sindicales y todos los factores que inciden en el hecho educativo. No olvidemos que todo razonamiento tiene como requisito previo la actitud crítica, aplicando criterios de causalidad; y los problemas, que repercuten en el campo educacional, son polifactoriales.
Por lo tanto, si “de todo discutimos, menos de la situación real que están viviendo nuestros infantes y jóvenes”, y lo real es ajeno a los elementos que originan la crisis educativa que preocupa, ¿a qué realidad se refiere? ¿Los “aprendizajes de vida y desarrollo psico-afectivos se divorcian de los otros factores desequilibrantes? ¿A partir de qué deberíamos contextualizar lo que se solicita en la primera sesión?
Finalmente el llamado para que los docentes, a través de la conjunción de sus voluntades logren construir vidas plenas y felices, sería una expresión recursiva digna de Miguel Ángel Cornejo o Cuauhtémoc Sánchez.
Parte Tercera
Tres talleres de cinco horas cada uno para totalizar quince pero que, traducidos a la posibilidad real de trabajo, se reduce a doce horas, tiempo en el que los talleristas deberán:
1. Analizar el contexto internacional, nacional y estatal (político, social, económico, educativo, etc.)
2. Analizar los resultados educativos del estado, municipio y de las escuelas en que laboran.
3. Identificar la problemática a la que se enfrentan en su práctica educativa, incluyendo los efectos de las reformas estructurales.
4. Realizar un análisis crítico de la Alianza por la Calidad Educativa (ACE), registrando datos y factores internos y externos, su impacto pedagógico y sus resultados. Además, sus efectos en la política educativa del estado y la práctica del docente. Así mismo, contextualizarla en el ámbito internacional y nacional.
5. Describir y analizar la situación actual de sus escuelas por cuanto a: crecimiento de la matrícula, reprobación, deserción y eficiencia terminal. Identificar los factores que inciden.
6. Reflexionar sobre la práctica educativa de los talleristas desde que se iniciaron en el servicio hasta el momento actual, incorporando –al efecto- categorías de análisis.
7. Analizar con sentido crítico las diversas propuestas curriculares contemporáneas.
8. Identificar los problemas que enfrentan los docentes para integrar un currículum acorde a las necesidades de los alumnos.
9. Confrontar las diferentes apreciaciones sobre la reforma educativa.
10. Diseñar procesos organizativos en los que se articulen las diversas propuestas de mejora educativa, considerando los elementos de la propuesta alternativa que se ofrece.
11. Elaborar el plan anual de trabajo por centro escolar, grado o asignatura, considerando el entorno sociocultural del centro escolar, la participación comunitaria, la contextualización del currículum, la innovación de las prácticas educativas y la ejecución de procesos intersectoriales de los tres niveles de gobierno.
12. Instalar el colectivo pedagógico, definiendo fechas de reunión por escuela, zona y región.
Lo anterior se acompaña con actividades de lectura y registros en cuadros de concentración.
Ahora debemos respondernos todos: ¿cabe la posibilidad de dar cumplimiento a todo lo que se pretende en los tiempos señalados?
ALGUNAS PUNTUALIZACIONES
• Los excesos han sido el principal obstáculo para desarrollar con éxito este tipo de talleres.
• No se considera la heterogeneidad de los participantes, lo que hace que sea más limitado el trabajo al impedir la integración de un verdadero cuerpo académico.
• El esquema conductista que aflora en los talleres, provoca un rechazo inicial. Más aún cuando se sabe que todo proviene de un(os) ilustre(s) desconocido(s) que diseña(n) y evalúa(n) oficinescamente.
• Los tiempos son reducidos frente a la sobrecarga de actividades.
• No se considera la deficiente formación en investigación de la que muchos de los participantes adolecen.
• No hay un equilibrio entre los contenidos y tiempos de cada una de las sesiones.
• No se definen las formas de evaluación de las tres sesiones-taller. Quienes lo diseñaron deberían tener indicadores para saber en qué medida se alcanzó la meta deseable.
• Cuando no se tienen recursos para responder a la requisitoria del problema educativo, emana el recurso de la “ocurrencia”.
Fiel a mi identidad, dejo la presente aportación para efectos de debate.
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